Мотивация учения у старшеклассников. Мотивация учебной деятельности старшеклассников Процесс учения и его психологические особенности

Как известно, мотивы могут быть познавательными (внутренними) и социальными (внешними). Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Поговорим сначала о внешней мотивации учения школьников. Если рассматривать внешнюю мотивацию с точки зрения онтогенеза аффективно-эмоциональной сферы, то станет ясно: для каждого возрастного периода наиболее эффективна какая-то определенная мотивация. Если рассмотреть модель развития аффективно-эмоциональной сферы в виде четырехуровневой структуры, предложенной К.С. Лебединской и О.С. Никольской (аффективной пластичности, аффективных стереотипов, аффективной экспансии, эмоционального контроля),то можно увидеть, что в каждом возрастном диапазоне следует опираться на тот уровень аффективной регуляции (и, соответственно, тип внешних мотиваторов), который является приоритетным для этого возраста, решающим задачи адаптации ребенка именно этого возрастного диапазона. Имеется ввиду то, что каждый уровень аффективной регуляции отличается разными уровнями адаптации, саморегуляции детей, качеством их контактов с окружающим миром и так далее. На 1-м уровне - уровне аффективной пластичности мотивация создается, в первую очередь, за счет комфортности среды занятия, то есть приятного для ребенка окружения, желания приходить сюда еще и еще. Фактически это создание образовательного пространства. Сюда входят и освещение, и интерьер стен и окон и т.п. Но комфортными должны быть не только внешние условия. Это касается и непосредственно игровых и дидактических материалов: «приятности» канцелярских товаров (если речь идет о рисовании, письме, аппликации), мягкости (а в некоторых случаях, в соответствии с задачами работы, - и жесткости, твердости) игрушек. Особое внимание следует уделять цвету игровых и дидактических материалов . К этому же «уровню» мотивации относится и атмосфера занятий (но не его организация). Это и мягкость движений психолога, его голос, интонация и мелодика. Здесь же следует говорить (и это может быть одним из основных мотиваторов работы) о своего рода «энергетизме» психолога, проводящего занятие. От настроения специалиста, от его способности к «куражу» в хорошем смысле этого слова многое зависит. Психолог должен уметь вступить с детьми в эмоциональный контакт, начиная уже с первых моментов занятия. Впрочем, этот вид мотивации, опирающийся на механизмы тонизации первого уровня аффективной регуляции, важен при работе с детьми любого возраста. Уже в самом построении занятия можно использовать механизмы эмоциональной тонизации, специфичные для 2-го уровня - уровня аффективных стереотипов. Это ритуализация занятия, его постоянно существующие компоненты, знание ребенком того, что будет происходить на занятии. В данном случае мы говорим о стереотипном построении рисунка занятия, определенных, жестко заданных его компонентах (ритуалах приветствия и прощания, оценки прошедшего занятия и т.п.). Сюда же относится повторяемость отдельных упражнений, заданий. Во многих случаях в качестве поощрения могут выступать наиболее запомнившиеся и приятные детям задания - любимые игры и упражнения. Таким образом, дети и материал повторяют и удовольствие получают. Основным мотиватором, опирающимся на механизмы 3-го уровня аффективной регуляции - уровня аффективной экспансии, следует считать включение соревновательной мотивации, иногда перерастающей в азарт, - от новизны, от ощущения собственных возможностей сделать что-то новое, трудное. У некоторых детей к этим же мотиваторам следует отнести создание познавательной мотивации - как преодоления собственных границ. Кроме того, здесь уже на более высоком уровне используется мотивация «новизной». Примером может стать следующий реализуемый психологом тезис: «После того как сделаешь это упражнение, мы будем играть в очень интересную игру». Естественно, что одновременно может реализоваться и соревновательная мотивация: «Ну-ка посмотрим, у кого лучше получится новое задание?». Причем соревновательные мотиваторы могут быть двух видов - соревнование с самим собой (по принципу: «Сегодня ты сделал лучше, чем вчера, а завтра у тебя еще лучше получится») и непосредственное соревнование между детьми в группе. Таким образом начинает включаться и социальный, межличностный компонент деятельности, который характеризует уже опору на механизмы 4-го уровня - эмоционального контроля. Следует отметить, что механизмы этого уровня включаются практически с самого рождения ребенка. Но если в раннем возрасте они подразумевают лишь необходимость эмоционального одобрения (своего рода тот же контроль) со стороны взрослого, то после 4,5-5 лет к этому уже подключается оценка себя со стороны сверстников, а далее и социально одобряемое поведение (по типу: «положено учиться», «быть как взрослый»). То есть подключается рефлексия второго и третьего порядка - оценка себя через отношение сверстников, референтных взрослых, социальных норм. Уровни аффективной регуляции вступают в действие в процессе развития постепенно (по крайней мере, не одновременно), в различные возрастные периоды: Теперь поговорим о внутренней мотивации. Лишь очень небольшое число учеников ориентировано на получение знания - именно их в педагогической среде и называют мотивированными. Они хотят и, как правило, могут хорошо учиться.

Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников (А.К. Маркова):

· широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний;

· учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний;

· мотив самообразования.

В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний . В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы - мотивы самообразования. А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем - уже нет (хотя среди старшеклассников встречаются счастливые исключения). Поэтому обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х-8-х классов. Мотивированные 5-6-классники хорошо учатся, аккуратно выполняют все задания учителя. Они всегда знают, какая тема изучается и когда ожидается контрольная работа. У них есть любимые учебные предметы, что, как правило, определяется отношением к учителю. Познавательный мотив отличается большой широтой: им равно интересно и почему нельзя делить на ноль, и почему в русском и английском языке разное число букв . Уже к концу 6-го класса картина меняется. Во-первых, становится очевидной тенденция определения круга интересов, хотя первоначально и весьма расплывчатых. Дети еще не в состоянии конкретно обозначить наиболее привлекательную для них предметную область, но уже могут точно сказать, что им неинтересно. Во-вторых, мотивированные дети подчас стремятся к самим знаниям, а не к оценке за демонстрируемые результаты. Они могут владеть большим объемом информации по тому или иному предмету и при этом иметь удовлетворительные отметки. При переходе в старшую школу подростки вынуждены профессионально определиться. Мотивированные старшеклассники нередко оказываются в более выгодном положении по сравнению с неопределившимися одноклассниками, не имеющими выраженного интереса. Наиболее продуктивным с точки зрения развития внутренней мотивации школьников является обучение, в котором соблюдаются следующие условия: Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и единицы, на которые ученик будет опираться при любом измерении. Единица всегда условна: ложка, стакан, банка риса, а результат измерения будет зависеть от того, что взято в качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько чего - ложек или стаканов?» При таком обучении дети не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что один десяток и одна сотня - вещи разные, что сотня - самостоятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц. Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. Что касается математики, то здесь ученик усваивает основные принципы подхода к любой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное от неизвестного и т.д. В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения. Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность в получении новых знаний. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удалённый от неё. Поэтому в мотивационном развитии учащихся следует учитывать зону ближайшего развития. Для того, чтобы учащиеся по-настоящему включились в работу, надо, чтобы задачи, которые ставятся перед ними в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты ими, то есть, чтобы они стали значимыми для учащихся . Таким образом, мотивы учения школьников можно разделить на внешние и внутренние. Для разных уровней развития аффективно - эмоциональной сферы учащихся наиболее приемлема какая-то определённая внешняя мотивация. Внутренняя мотивация формирует устойчивые научные представления, она изменяется в течение всей школьной жизни ученика. Для её формирования необходимо сообщать ученикам базовые знания, знакомить со способами работы с этими знаниями, и учить применять их на практике; это вселит в детей уверенность и сформирует дальнейший познавательный интерес, а значит сделает процесс обучения более эффективным.

Методика изучения мотивации учения старшеклассников

Анкета

Ф. И.___________________Класс __________

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением.

I. 1. Обучение в школе и знания необходимы мне для...

а) дальнейшей жизни;

б) поступления в вуз, дальнейшего образования;

в) моего общего развития, совершенствования;

г) будущей профессии;

д) ориентировки в обществе (вообще в жизни);

е) создания карьеры;

ж) получения стартовой квалификации и устройства на работу.

2. Я бы не учился, если бы...

а) не было школы;

б) не было необходимости в этом;

в) не поступление в вуз и будущая жизнь;

г) не чувствовал, что это надо;

3. Мне нравится, когда меня хвалят за...

а) знания;

б) успехи в учебе;

в) хорошую успеваемость и хорошо сделанную работу;

г) способности и ум;

д) трудолюбие и работоспособность;

е) хорошие отметки.

II. 4. Мне кажется, что цель моей жизни – ...

а) получить образование;

б) создать семью;

в) сделать карьеру;

г) развитие и совершенствование;

д) быть счастливым;

е) быть полезным;

ж) принять достойное участие в эволюционном процессе человечества;

з) пока не определена.

5. Моя цель на уроке – ...

а) получение информации;

б) получение знаний;

в) попытаться понять и усвоить как можно больше;

г) выбрать для себя необходимое;

д) внимательно слушать учителя;

е) получить хорошую отметку;

ж) пообщаться с друзьями.

6. При планировании своей работы я...

а) обдумываю ее, вникаю в условия;

б) сначала отдыхаю;

в) стараюсь сделать все прилежно;

г) выполняю самое сложное сначала;

д) стараюсь сделать ее побыстрей.

III. 7. Самое интересное на уроке – ...

а) обсуждение интересного мне вопроса;

б) малоизвестные факты;

в) практика, выполнение заданий;

г) интересное сообщение учителя;

д) диалог, обсуждение, дискуссия;

е) получить отметку «5»;

ж) общение с друзьями.

8. Я изучаю материал добросовестно, если...

а) он мне очень интересен;

б) он мне нужен;

в) мне нужна хорошая отметка;

г) стараюсь всегда;

д) меня заставляют;

е) у меня хорошее настроение.

9. Мне нравится делать уроки, когда...

а) их мало и они нетрудные;

б) я знаю, как их делать, и у меня все получается;

в) они мне потребуются;

г) они требуют усердия;

д) отдохну после уроков в школе и дополнительных занятий;

е) у меня есть настроение;

ж) материал или задание интересны;

з) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний.

IV. 10. Учиться лучше меня побуждают...

а) мысль о будущем;

б) конкуренция и мысли об аттестате;

в) совесть, чувство долга;

г) стремление получить высшее образование в престижном вузе;

д) ответственность;

е) родители (друзья) или учителя.

11. Я более активно работаю на уроках, если...

а) ожидаю одобрения окружающих;

б) мне интересна выполняемая работа;

в) мне нужна отметка;

г) хочу больше узнать;

д) хочу, чтобы меня заметили;

е) изучаемый материал мне нужен.

12. Хорошие отметки – это результат...

а) моего напряженного труда;

б) труда учителя;

в) подготовленности и понимания темы;

г) везения;

д) добросовестного отношения к учебе;

е) таланта или способностей.

V. 13. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от...

а) настроения и самочувствия;

б) понимания материала;

в) везения;

г) подготовки, прилагаемых усилий;

д) заинтересованности в хороших отметках;

е) внимания к объяснению учителя.

14. Я буду активным на уроке, если...

а) хорошо знаю тему и понимаю материал;

б) смогу справиться;

в) почти всегда;

г) не будут ругать за ошибку;

д) твердо уверен в своих успехах;

е) довольно часто.

15. Если какой-либо учебный материал мне непонятен (труден для меня), то я...

а) ничего не предпринимаю;

б) прибегаю к помощи других;

в) мирюсь с ситуацией;

г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало;

д) надеюсь, что пойму потом;

е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи на уроке.

VI. 16. Ошибившись в выполнении задания, я...

а) делаю его снова, исправляя ошибки;

б) теряюсь;

в) прошу помощи;

г) приношу извинения;

д) продолжаю думать над заданием;

е) бросаю это задание.

17. Если я не знаю, как выполнить какое-либо действие, то я...

а) обращаюсь за помощью;

б) бросаю его;

в) думаю и рассуждаю;

г) не выполняю его, потом списываю;

д) обращаюсь к учебнику;

е) огорчаюсь и откладываю его.

18. Мне не нравится выполнять задания, если они...

а) требуют большого умственного напряжения;

б) слишком легкие, не требуют усилий;

в) требуют заучивания и выполнения по «шаблону»;

г) не требуют сообразительности (смекалки);

д) сложные и большие;

е) неинтересные, не требуют логического мышления.

Спасибо за ответы!

Обработка результатов.

Вопросы 1, 2, 3, входящие в I содержательный блок диагностической методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл учения.

Вопросы 4, 5, 6 входят во II содержательный блок методики и характеризуют способность к целеполаганию.

Ключ к анкете для I, II, III блоков показателей мотивации учащихся 11-го класса.

Чтобы исключить случайность выбора и получить более объективные результаты, учащимся предлагается называть два варианта ответов. Баллы выбранных вариантов суммируются, показатели мотивации по сумме баллов выявляют итоговый ее уровень. По оценочной таблице можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (I, II, III) и итоговый уровень мотивации подростков.

Сумма баллов итогового уровня мотивации.

Выделяются следующие итоговые уровни мотивации школьников:

– очень высокий уровень мотивации учения (72–85);

– высокий уровень мотивации учения (55–71);

– нормальный (средний) уровень мотивации учения (42–54);

– сниженный уровень мотивации учения (30–41);

– низкий уровень мотивации учения (до 29).

Уровень мотивации по I блоку показывает, насколько сильным для школьника является личностный смысл учения. Уровень мотивации по II блоку свидетельствует о способности к целеполаганию. Анализ данных по каждому из этих показателей позволит руководителям образовательного учреждения, учителям, школьному психологу сделать вывод об эффективности педагогической деятельности в аспекте формирования личностного смысла учения, способности к целеполаганию, поможет предпринять коррекционные действия.

Поскольку III блок анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферу, в поэлементном анализе можно отметить, какие мотивы характерны для ребят. Для этого необходимо подсчитать частоту представленности определенных видов мотивов по всей выборке школьников. После этого – подсчитать процентное соотношение между видами мотивов и сделать вывод о преобладающих.

Условные обозначения видов мотивов:

у – учебный мотив;

с – социальный мотив;

п – позиционный мотив;

о – оценочный мотив;

и – игровой мотив;

в – внешний мотив.

Вопросы 13, 14, 15 входят в V блок методики и характеризуют такой показатель мотивации, как стремление подростка к достижению успеха в учебе или избегание неудачи. Реализуются ли все эти мотивы в поведении школьников, позволят определить вопросы VI содержательного блока анкеты (16, 17, 18).

Варианты ответов, выбранные учащимися по трем названным показателям (IV, V, VI), оцениваются с помощью полярной шкалы измерения в баллах: +5; –5. Ответам, в которых отражается внутренняя мотивация, стремление к достижению успеха в учебе, реализация в поведении, начисляется +5 баллов. Если ответы свидетельствуют о внешней мотивации, о стремлении к избеганию неудачи и о в пассивности поведении, то они оцениваются в –5 баллов.

Учителя нередко сталкиваются с проблемой отсутствия у старших школьников желания учиться, нестойкостью их интересов к различным учебным предметам. Подобного рода трудности в работе с учащимися связаны с рядом обстоятельств стилем работы учителя, отсутствием индивидуального подхода к учащимся и т. д. Важный аспект данной проблемы - мотивация учения, непосредственно связанная с формированием внутренней заинтересованности учащихся в учении, познании. Сложившаяся у старшеклассников мотивация учения в будущем может способствовать или препятствовать дальнейшему само развитию, самообразованию человека.

Психологами выделены два основных плана мотивов, побуждающих учебную деятельность школьников: широкие социальные мотивы, связанные с много образными отношениями школьника к окружающей его действительности, и так называемые познавательные интересы, порождаемые непосредственно самой учебной деятельностью, ее содержанием и процессом выполнения. Под мотивом понимается то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена. Конкретное содержание мотивов учения и их роли в учебной деятельности школьника на протяжении всего периода обучения в школе изменяется в зависимости от возраста детей. В данном разделе представлены новые данные, полученные при изучении мотивов учения современных старшеклассников.

В качестве основного методического приема нами использовалась проективная методика неоконченных предложений, содержание которых отражает отношение учащихся к различным сторонам учебной деятельности (в целом к школе, к учению к отметке, познавательные интересы). Методика включает в себя 23 предложения, 6 из которых по содержанию прямо направлены на выявление у учащихся знаемых мотивов учения (Я учусь для того, чтобы...), а остальные - косвенные (Если бы уроки передавались по ТВ и можно было бы учиться дома, я...) Завершение косвенных предложений помогает обнаруживать действительное отношение учащихся к различным аспектам школьной жизни. Кроме того, для изучения имеющихся у старшеклассников представлений об их ближайшем будущем, еле дующем сразу за окончанием средней школы, было проведено сочинение на тему «Я в выпускном классе: проблемы, поиски решения».

Все названные старшеклассниками мотивы учения были распределены по двум основным направлениям.

I. Познавательные мотивы, отражающие наличие интереса к содержанию конкретных предметов, к самому процессу учебной работы, которые в старшем школьном возрасте в значительной степени опосредуются направленностью учащихся на продолжение образования после окончания средней школы, овладение выбранной профессией (В старших классах надо ввести разделение на «технарей» и «гуманитариев», и каждый мог бы выбирать себе те предметы, которые ему интересны и нужны в будущем).

II. Социальные мотивы учения, которые подразделяются на несколько категорий:

1) мотивы самоопределения, связанные с представлениями о будущей профессии, учебе, жизни в целом (Я учусь для того, чтобы в будущем стать хорошим специалистом и приносить пользу людям. Учусь, чтобы стать полноценным членом общества);

2) мотивы саморазвития; сюда мы относили высказывания учащихся, связанные с осознанием ими необходимости выработки в ходе учебной деятельности определенных личностных качеств, таких, как воля, собранность, целеустремленность, расширение кругозора (Я получаю отметки ниже тех, которые бы мне хотелось иметь, но не хватает воли заставить себя регулярно заниматься; Отвечая у доски, я стараюсь не растеряться и ответить как можно четче);

3) узкопрактические мотивы, т. е. прямые указания старшеклассников на значимость для них тех аспектов учебы в школе, которые являются формальными основаниями для поступления в вуз или приобретения какой-либо специальности (Хочу получить хороший аттестат; С плохими отметками в аттестате я не смогу поступить в тот институт, который я выбрал; Для будущей жизни в любом случае надо хорошо кончить школу);

4) мотивы общения со взрослыми в школе (с учителем) (На уроке для меня самое интересное - это живой рассказ учителя; Учитель должен уметь увлечь своим предметом; Никакой телевизор не заменит живого учителя, который всегда может объяснить, если ты чего-то не понял);

5) мотивы общения со сверстниками в школе (В школу мы приходим не только учиться, но и общаться. Один я бы вообще не смог бы учиться);

6) мотивы самоутверждения, связанные с наличием у старшеклассников потребности в самоуважении, которая может быть реализована через достижения в учебной деятельности. Сюда мы отнесли высказывания учащихся, касающиеся их представлений о себе, о своих способностях в глазах одноклассников и учителей, а также высказывания, связанные с самооценкой (Чем выше отметки, тем увереннее себя чувствуешь; Чем лучше учишься, тем лучше к тебе относятся учителя; Больше всего я переживаю из-за плохих отметок, так как из-за них теряю уверенность в своих силах);

7) мотивы, отражающие ситуативное отношение к учебе, к школе, к одноклассникам и учителям, связанные главным образом со стремлением избежать неприятностей, которые могут возникнуть в случае плохой успеваемости (Когда приходишь в школу с невыученными уроками, все время смотришь на часы: скорей бы звонок, лишь бы не вызвали отвечать; Стараюсь не получать плохих отметок, чтобы дома не ругали). Иногда это называется отрицательной мотивацией или мотивацией избегания неприятностей.

Содержательный анализ выделенных категорий мотивов учения показал, что в старшем школьном возрасте мотивы самоопределения, познавательные, узкопрактические и мотивы саморазвития отражают устремленность старшеклассников в будущее, наличие у них тех или иных жизненных планов, связанных с окончанием школы и выбором дальнейшего жизненного пути. Мотивы общения со взрослыми и сверстниками в школе, самоутверждения и избегания неприятностей в большей степени связаны с сегодняшним днем старшеклассников, ролью школы в их повседневной жизни. Половые различия в содержании учебных мотивов не были выявлены.

В зависимости от представленности в высказываниях учащихся мотивов учения, связанных с настоящим и будущим, мы выделили три группы старшеклассников: I - учащиеся, в высказываниях которых преобладают мотивы учения, обращенные к настоящему (43,8%); II - учащиеся, в высказываниях которых преобладают мотивы учения, связанные с планами на будущее (18,7%); III - учащиеся, в высказываниях которых мотивы учения, связанные с настоящим или будущим, представлены практически поровну (37,5%). Различия между I и II группами старшеклассников статистически достоверны при р<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.

Конечно, старшеклассник, особенно девятиклассник, не может игнорировать роль школы в повседневной жизни, подчинив, все свои учебные интересы только целям будущего. Хотя в старшем школьном возрасте мера включенности в различные сферы социальной действительности неуклонно возрастает, учеба в школе по-прежнему составляет основное содержание жизни учащихся. Об этом свидетельствуют приведенные выше данные об особенностях временного профиля старшеклассников, полученные при помощи методики Ж. Нюттена: самая многочисленная категория высказываний учащихся приходится на период, непосредственно связанный с обучением в старших классах школы. И несмотря на то что в 15-16 лет резко увеличивается интерес к своему будущему, а представления о нем становятся более конкретными и реалистичными, это будущее лишь в небольшой степени связывается школьниками с их сегодняшним днем в школе.

Старший школьный возраст неоднороден: статус ученика IX класса и выпускника школы весьма разнятся, что не может не отразиться на восприятии ими роли школы в плане подготовки к взрослой жизни. Для более детального анализа этого вопроса мы рассмотрели выделенные нами группы учащихся отдельно по IX и X классам. Данные о временной отнесенности изучаемых мотивов учения приведены в табл. 8. Из таблицы следует, что к X классу число учащихся, чья учеба в школе мотивируется преимущественно интересами сегодняшнего дня, не только не уменьшается по сравнению с IX классом, но, наоборот, резко возрастает (различия достоверны при р<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников, хотя внешне это расхождение выглядит убедительно (рис. 3).

29. Особенности взаимоотношений старшеклассников и учителей во многом зависят от личности учителя, его способностью к пониманию и отзывчивости, также важно уровень его знаний и качество преподавания. Старшеклассники обращают внимание еще и на такую черту учителя, как справедливость. Еще одной проблемой этих взаимоотношения является разное их виденье со стороны ученика и учителя: зачастую учитель переоценивает свою приближенность к учебному коллективу,а, соответственно, и силу своего влияния на учащихся. (мало, ну да и хрен с ним).

30. Общение с взрослыми

Общение занимает огромное место в жизни старших школьников и представляет для них самостоятельную ценность. Уже в пере­ходный от подросткового к юношескому возрасту период у детей возникает особый интерес к общению с взрослыми. В старших классах эта тенденция усиливается.

В юношеском общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую ин­дивидуализацию-с другой.

Расширение сферы общения проявляется, прежде всего, в увеличении времени, которое расходуется на него (3-4 часа в сутки в будни, 7-9 часов-в выходные и праздничные дни), в существенном расширении его социального пространства (среди ближайших дру­зей старшеклассников-учащиеся других школ, техникумов и ПТУ, студенты, рабочие, военнослужащие), в самом поиске этого общения, в постоянной готовности к контактам.

Что касается второй тенденции - к индивидуализации отношений, - то о ней свидетельствует высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность в общению с другом.

Существуют данные, согласно которым неформальное общение не только с одним другом, но и в группах подчинено таким мотивам, как поиск наиболее благоприятных психологических условий для об­щения, ожидание сочувствия и сопереживания, жажда искренности и единства во взглядах, потребность самоутвердиться (Шаров А. С. Взаимосвязь ценностных ориентации и мотивов общения со сверстниками у подростков и старших, школьников:Дис. канд. психол. наук.-М, 1986 .).

Но юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний- выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Отсюда - взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими.

Достаточно противоречиво складывается и сфера отношений со взрослыми. По данным В. Э. Пахальяна (ПахальянВ. Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: Дис. канд. психол. наук.-М., 1981 .), 85% опрошенных им старшеклассников признают потребность в общении со взрослыми как актуальную для себя, из них свыше 66% в ка­честве наиболее желаемых партнеров по общению называют родителей.

При благоприятном стиле отношений в семье после подростко­вого возраста обычно вос­станавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком, сознательном уровне. По данным многочисленных опросов, проводившихся в России, отвечая на во­прос: «Чье понимание для вас важнее всего, независимо от того, как фактически понимает вас этот человек?» - большинство мальчиков на первое место поставили родителей.

Ответы девочек более противоречивы, но и для них родительское понимание крайне важно. При ответе на вопрос: «С кем бы ты стал совето­ваться в сложной житейской ситуации?» - и мальчики, и девочки поставили на первое место мать, на втором месте у мальчиков оказался отец, а у девочек - друг (подруга).

При всем своем стремлении к самостоятельности дети нуждаются в жизненном опыте и помощи старших; семья остается тем местом, где они чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно. Но при этом должно соблюдаться одно непременное условие: общение со взрослыми должно иметь доверительную форму.

Когда же ста­вится вопрос, кто понимает их лучше других и с кем они откровеннее, большинство называет сверстников. Общение со сверстни­ками имеет доверительный характер у 88% опрошенных, а с родителями-лишь у 29%, да и то преимущественно с матерями, нерегламентированное общение с учителями-редчайшее событие (4% случаев).

Отсутствие доверительности в общении- одна из причин той тревожности, которую испытывают старшие школьники в общении с родителями и теми взрослыми, от кого они в какой-то мере зависят. Для старших школьников невыносимо принуждение, вмешательство в их дела извне, но это не значит, что они не будут благодарны за тактичную помощь.

С родителями обсуждаются в это время жизненные перспекти­вы, главным образом, профессиональные. С отцом уточняются важнейшие планы на будущее, намечаются способы достижения поставленных целей и, кроме того, анализируются трудности, свя­занные с учебой. Диапазон вопросов, обсуждаемых с матерью, ши­ре: он включает, помимо планов на будущее, удовлетворенность ситуацией в школе и особенности жизни в семье. Жизненные планы дети могут обсуждать и с учителями, и со своими взрослы­ми знакомыми, чье мнение для них важно.

Старшеклассник относится к близкому взрослому как к идеалу. В разных людях он ценит разные их качества, они выступают для него как эталоны в разных сферах - в области человеческих от­ношений, моральных норм, в разных видах деятельности. К ним он как бы примеривает свое идеальное «Я» - каким он хочет стать и будет во взрослой жизни. Как показал один из опросов, 70% старшеклассников «хотели бы быть такими людьми, как ро­дители», 10% хотели бы походить на родителей «кое в чем».

Отношения со взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют определенную дистанцию. Содержание такого общения личностно значимо для детей, но это не интимная информация. Кроме того, в общении со взрослыми им не обязательно достигать глубокого самораскрытия, чувствовать реальную психологическую близость. Те мнения и ценности, которые они получают от взрос­лых, затем фильтруются, могут отбираться и проверяться в обще­нии со сверстниками - в общении «на равных».

Проблема развития самосознания является одной из ключевых в психологии.Она широко обсуждается в рамках отечественных и зарубежных психологических исследований. Изучение структуры самосознания, динамики его развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности в онтогенезе.

Проблеме самосознания посвящено значительное число работ, как в отечественной,так и в зарубежной психологии. В отечественной психологии эти исследования сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов:
философско-методологические историко-культурные аспекты самосознания,связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием[И.С.Кон,1978, А.Г.Спиркин 1972, А.И.Титаренко 1974] и др; общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности[Л.И.Божович, 1968; И.И.Чеснокова, 1977; С.Л.Рубинштейн, 1989] и др.;
социально-перцептивные аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности [ Л.И.Божович, 1968; И.И. Чеснокова, 1977г.,С.Л.Рубенштейн, 1989г.] ;
социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самосознанием и познанием других людей [ А.В.Захарова, 1980г.; А.И. Липкина, 1976г.; В.В.Столин,1983г.] и др.
В литературе используется множество самых разнообразных терминов: "самсознание", "я", "я-концепция", "представление о себе", "отношение к себе", "самооценка", "образ Я" и т.п. Авторы ряда работ пытались соотнести понятия, упорядочить терминологическое поле проблемы. (М.И.Лисина, 1980г.; В.В.Столин, 1983г.).
Понятие "самосознание" используется, как родовое, для обозначения всей области в целом, включая, как процессуальные, так и структурные характеристики.Термины "самосознание", "представление о себе" применяются для описания когнитивной стороны самосознания, знание человека о себе. Эмоциональная сторона самосознания описывается с помощью терминов "отношение к себе"и "самооценка". "Образ Я" рассматривается, как структурное образование самосознания, своего рода "итоговый продукт" неразрывной деятельности трех его сторон - когнитивной, эмоциональной и регуляторной. [В.В.Столин, 1983г.].
Наибольший интерес у отечественных психологов вызывает проблема возникновения самосознания, его структура и уровневая организация. Центральный психологический процесс юношеского возраста - развитие самосознания,которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными приступами и образом собственного "Я".[И.С. Кон № 14].
Юношеское "Я" еще не определено, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.
Представление юноши о себе всегда соотносится с групповым образом "Мы",то есть образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим "Мы" полностью. Чем старше и более развит человек, тем больше находит он различий между собой и "усредненным" сверстником. [И.С.Кон №14].
Исключительно важной инстанцией самосознания, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства,и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального "Я". В зависимости от того, идет ли речь о целостной самооценке себя как личности или о каких-либо отдельных исполняемых социальных ролях,различают общее и частное самоуважение. Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое - с отрицательными эмоциями,мотив самоуважения - это "личная потребность максимизировать переживание положительных и минимизировать переживание отрицательных установок по отношению к себе"(Г.Каплан, 1980) [И.С.Кон № 14].
Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение,напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности,что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности. Для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов "Я" и мнений о себе. Они больше других склонны "закрываться" от окружающих, представляя им какое-то "ложное лицо", "представляемое Я".
Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны,они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше всего беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют,если у них что-то не получается в работе или, если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Пониженное уважение побуждает уклоняться от всякой деятельности, в которой имеется момент соревнования. Такие люди часто отказываются от достижения поставленной цели, так как не верят в собственные силы. [№4].
В юношеском возрасте в рамках становления нового уровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований, критериев для самооценки - они смещаются,говоря словами Л.С.Выготского, "из вне, во внутрь", приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования в подлинном смысле слова собственного отношения к себе,достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний. Оценка отдельных качеств,сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное "принятие себя", "самоуважение". Именно в юности формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, то есть "оперативная самооценка" начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности. [№46]
Самооценки отводиться ведущая роль в рамках исследования проблем самосознания.
Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.[№18] Самооценка характеризуется как стержень процесса самосознания, показатель индивидуального уровня его развития,интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания.
Юношеский возраст характеризуется сбалансированным развитием когнитивного и эмоционального компонентов самооценки. Рост осознанного отношения к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции, адресующиеся собственному "Я". Складываются относительно устойчивые представления о себе, как целостной личности, отличной от других людей.
Выполняя регулятивные функции, самооценка выступает необходимым внутренним условием организации субъектом своего поведения, деятельности, отношений.Она является важнейшим фактором мобилизации человеком своих сил, реализации скрытых возможностей, творческого потенциала. [А.В.Захарова]
Многочисленные исследования неоспоримо свидетельствуют о том, что эффективное решение проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения невозможно вне общения с окружающими людьми, без их помощи. [№37]
В юношеском возрасте отмечаются две противоположные тенденции в общении:расширение его сферы с одной стороны, и растущую индивидуализацию, обособление- с другой. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощущают потребность в нахождении своей позиции в их среде, своего "Я". Но осмысление этой потребности и путей ее реализации, возможно при наличии потребности в уединении. [А.В.Мудрик. №26]

В юности обостряются способности к чувствованию в состояния других лиц,способности переживать эмоционально эти состояния, как свои. Именно поэтому юность может быть столь сенситивна, столь тонка в своих проявлениях к другим людям, в идентификации с ними. Идентификация утоньшает сферу чувствования человека, делая его богаче и одновременно ранимее.[В.С.Мухина №27]
Таким образом, самосознание в юношеском возрасте приобретает качественно-специфический характер. Оно связано с необходимостью оценивать качества своей личности с учетом конкретных жизненных устремлений, в связи с решением задачи профессионального самоопределения.

32. Все исследователи психологии подросткового возраста кили иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общения со сверстниками, поэтому одной из главных тенденций подросткового возраста является переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению.
Мудрик А. В. отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение подростков, считает Мудрик А. В., по своей специфике, является коллективно - групповым. Такую специфику поведения подростков он объясняет так:

В - третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия и устойчивости.
Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка во многом определяя все остальные сторона его поведения и деятельности. Божович Л. И. отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий интересы в основном определяются возможностью широкогообщения со сверстниками. К началу подросткового возраста дети приходят с разным опытом общения с товарищами: у одних ребят оно уже занимает не малое место в жизни, у других - ограничивается только школой. Со временем общение с товарищами всё больше выходит за пределы учения и школы, включает новые интересы, занятия, увлечения и превращается в самостоятельную и очень важную для подростков сферу жизни. Общение с товарищами становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с родителями выглядит уже не такой привлекательной. Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не совсем одинаковы.
На первый взгляд, мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и так далее.
Однако различие между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, не редко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры.
Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты друг с другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появляется тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.

С раннего возрасте мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки к интенсивному общению, мальчики чаще играют большими группами, а девочки - по двое или по трое. Кон И. О. считает, что психология общения в подростковом возрасте и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и афорилиации, т. е. потребности в принадлежности, включённости в какую - то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля взрослых.

33 . Период взрослости - наиболее продолжительный период онтогенеза (в развитых странах составляет три четверти человеческой жизни). Обычно выделяют три подпериода, или три стадии взрослости:

Ранняя взрослость (молодость),

Средняя взрослость,

Поздняя взрослость (старение и старость).

Понятие взрослости и критерии достижения взрослости . Учитывая многомерность процесса развития и гетерохронность достижений в разных сферах, можно выделить множество признаков взрослости:

Новый характер развития, теперь в меньшей степени связанный с физическим ростом и быстрым когнитивным совершенствованием;

Способность реагировать на изменения и успешно приспосабливаться к новым условиям, позитивно разрешать противоречия и трудности;

Преодоление зависимости и способность брать ответственность за себя и других;

Некоторые черты характера (твердость, благоразумие, надежность, честность и умение сострадать);

Социальные и культурные ориентиры (роли, отношения) для определения успешности и своевременности развития во взрослости.

Понятия «взрослость» и «зрелость» не тождественны. Зрелость - это самый социально активный и продуктивный период жизнедеятельности; это период взрослости, когда может осуществиться тенденция к достижению наивысшего уровня развития интеллекта и личности. Древние греки называли этот возраст и состояние духа «акме», что означает «вершина», высшая ступень, цветущая пора.

В теории Э. Эриксона зрелость - это возраст «совершения деяний», наиболее полный расцвет, когда человек становится тождественным самому себе

Главные линии развития человека средних лет - это генеративностъ, производительность, созидательность (в отношении вещей, детей и идей) и неуспокоенность - стремление стать как можно лучшим родителем, достичь высокого уровня в своей профессии, быть неравнодушным гражданином, верным другом, опорой близким. Работа и забота - добродетели зрелых людей. Если личность оказывается «успокоенной» в каком-либо отношении, то начинается застой и деградация, которые проявляются в инфантильности и самопоглощенности - в излишней жалости к себе, в потакании своим прихотям. Успешное разрешение конфликта между неуспокоенностью и застоем в установке на преодоление проблем и трудностей, а не в бесконечном сетовании на них.

В гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт) центральное значение придавалось процессу самореализации, самоактуализации взрослого человека. По мнению А. Маслоу, самоактуализирующиеся люди не ограничиваются удовлетворением элементарных потребностей, но привержены высшим, предельным, бытийным ценностям, среди которых истина, красота, добро. Они стремятся достичь в своем деле высот (или возможно более высокого уровня). Г. Олпорт считал, что зрелость личности определяется степенью функциональной автономии ее мотивации. Взрослый индивид здоров и продуктивен, если он превзошел ранние (детские) формы мотивации и действует вполне осознанно. Олпорт, проанализировав работы многих психологов, представил описание самореализующейся личности в виде следующего перечня черт:

1) интерес к внешнему миру, сильно расширенное чувство Я;

2) теплота (сострадание, уважение, терпимость) в отношении к другим;

3) чувство фундаментальной эмоциональной безопасности (принятие себя, самоконтроль);

4) реалистическое восприятие действительности и активность в действиях;

5) самообъективация (самопонимание), привнесение своего внутреннего опыта в актуально переживаемую ситуацию и чувство юмора;

6) «философия жизни», которая упорядочивает, систематизирует опыт и сообщает смысл индивидуальным поступкам.

Необходимо поощрять развитие человеческого потенциала с детства и до конца жизни.

Б.Г. Ананьев в своей книге «Человек как предмет познания» (1969) подчеркивал, что психология среднего возраста - сравнительно новая отрасль возрастной психологии.

Период взрослости, основной этап жизнедеятельности человека, заслуживает того, чтобы четко были сформулированы собственные социальные и психологические задачи развития именно этого периода.

В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман считают, что суть первой ступени взрослости (17-42 года) состоит в индивидуализации системы общественных ценностей и идеалов соответственно личностной позиции человека, который становится субъектом общественных (не узкосоциальных) отношений.

Период зрелости по возрасту (40-45 - 55-60 лет) и по состоянию духа человека был назван древними греками порой акмэ, что означало вершину, высшую степень чего-нибудь, момент наибольшего расцвета человеческой личности, тождественности себе. Отечественный психолог Н.Н. Рыбников (1928) предложил обозначить термином акмеология специальный раздел возрастной психологии - о периоде расцвета всех жизненных сил человека, изучающей зрелую личность.

Представление о зрелости как акмэ существовало у многих народов (назывались возрасты 45, 50, 55 лет и др.). Обратимся к информации §1 данной главы, где в разных периодизациях так или иначе присутствует этап (период, стадия) зрелости - по существу содержания, несмотря на различные названия (человек в расцвете сил, второй период среднего зрелого возраста, поздняя зрелость, средняя взрослость, поздняя взрослость четвертого цикла взрослости и т.д.). Представление о зрелости как расцвете личности важно с точки зрения собственно современных проблем психологии зрелости. По мнению многих психологов, с началом периода зрелости развитие как таковое прекращается; вместо него происходит простое изменение отдельных психологических характеристик. Так, швейцарский психолог Э. Клапаред считал, что зрелый возраст равносилен остановке в развитии, окаменелости. В Комитете по развитию человека при Чикагском университете задачи развития никак не сформулированы именно по отношению к зрелой личности. Надо полагать, что причиной этому служат имеющая место и в современной психологии трактовка зрелости, взгляд на зрелость как цель развития и одновременно его конец. Вместе с тем многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных ученых показано, что процесс развития человека принципиально безграничен, так как развитие представляет собой основной способ существования личности. Как и в предыдущие периоды, развитие личности на этапе зрелости имеет свои специфические психологические особенности. В самом общем виде они сводятся к следующему: продолжение выполнения профессиональных и социальных ролей (они могут поочередно доминировать и ослабевать); уход детей из родительской семьи и изменение в связи с этим образа жизни (некоторые женщины, например, возвращаются на производство, к своей профессиональной деятельности); менопауза; изменения в физическом и интеллектуальном развитии и пр. По многим экспериментальным данным, средняя точка этой стадии развития находится между 45-50 годами. Во многих главных чертах люди одного возраста похожи (и зрелость не является исключением). Вместе с тем, бесспорно, что сколько людей, столько и разных судеб. И чем дальше мы попытаемся продвинуться в глубину жизненного пути конкретного человека, тем более значимыми предстанут различия по сравнению с его (ее) сверстниками (сверстницами), более многообразными будут индивидуальные особенности существования.

Творческая работа

По теме «Знания – дети удивления и любопытства

(к вопросу о мотивации учения школьников)»

Ковдор, 2004

© сайт

2 . Виды мотивов и мотивации учебной деятельности

Тема мотива и мотивации очень хорошо разработана в педагогической психологии, и это, как ни странно, создаёт определённые трудности в овладении этой темой, поскольку часто по одному и тому же вопросу у психологов существует несколько разных мнений, а и следовательно, отличающихся методик для выявления какого-либо факта. Похоже, единственный способ решения этих трудностей – определить свою собственную позицию по этой проблеме, и выбрать для своей работы те термины, те методики, которые более понятны и ближе к «стилю» преподавания. Что я и сделала в последующей моей работе.

Для лучшего понимания проблемы целесообразно условиться об однозначности определений терминов «мотив» и «мотивация», хотя в психологии встречаются различные определения этих понятий.

Итак: что такое «мотив»?

Мотив - это то, что побуждает деятельность

(является формой проявления потребности).

Что такое «мотивация»?

Мотивация - процесс побуждения себя и других

к деятельности для достижения личных целей.

Итак, существует несколько классификаций мотивов, перечислю некоторые из них.

2.1. Классификация мотивов по Т.­ А. ­Ильиной

Мотивы, непосредственно побуждающие:

1. зависят от личности и деятельности учителя, отобранного материала, методов.
2. опираются на непроизвольное внимание, основаны на положительных эмоциях.

Мотивы, перспективно побуждающие:

1. связаны с предметной целеустремлённостью самого ученика, нацеленностью его деятельности на будущее.
2. это интерес к предмету, к определенной деятельности, к которой есть склонность; желание заслужить одобрение товарищей.
3. мотивы часто могут быть связаны с отрицательными эмоциями – страх перед учителем, родителями.
4. опираются на произвольное внимание, связанное с сознательно поставленной целью.

Мотивы интеллектуального побуждения:

1. интерес к процессу умственной деятельности;
2. стремление найти самостоятельный ответ на вопрос, чувство удовлетворения от успешного решения, чувство удовлетворения от самого процесса мыслительной работы;
3. пробуждение и поддержание подобных интересов зависит от учителя, т.е. необходимо обучение учащихся приёмам умственной деятельности, овладения общеучебными умениями.

Это разделение очень условное, мотивы переплетаются друг с другом, переходят один в другой, объединяются; кроме того, соотношение мотивов меняется в зависимости от возраста; так в младших классах – преобладают непосредственно побуждающие мотивы; в старших – перспективно-побуждающие и социальные.

2.2. Другой вариант классификации мотивов учения по Т.­ А.­ Ильиной
(опирается на две тенденции: к достижению успеха и избеганию неудачи)

Задача учителя при этом – развивать у учеников стремление к успеху, поощрять даже маленькие достижения, не акцентировать внимание на неудачах.

2.3. Вариант классификации мотивов по А.­ К.­ Марковой

(характеризующий отношение к самой деятельности)

По этой же классификации внешние мотивы называются социальными , а внутренние – познавательными (именно эту классификацию я и буду использовать в дальнейшем).

2.4. Выводы по мотивам деятельности ученика

1. Ведущими мотивами ученической деятельности могут быть и внешние, и внутренние мотивы. Разумеется, все мы хотим, чтобы деятельность наших учеников направлялась внутренними мотивами, но и внешняя мотивация может привести к постановке цели деятельности, если это только не отрицательный (боязнь плохой отметки), а положительный мотив (желание получить хорошую отметку).
2. Крайне важно знать динамику развития мотивов, и следить за тем, чтобы внешние положительные мотивы не перешли во внешние отрицательные. При правильно поставленном обучении происходит наоборот, интерес к учителю перерастает в интерес к предмету и позже – к науке, которую он представляет.
3. Реально каждый ученик побуждается несколькими мотивами, т.к. учебная деятельность всегда полимотивирована.

2.5. Вариант классификации мотивов по Е. ­П.­ Ильину

Для понимания специфики мотива необходимо их соотнесение с возрастом. Возрастные особенности детей оказывают влияние на мотивацию. Например, готовность школьников подчиняться требованиям взрослых резко снижается от 4-го к 7-му классу, что свидетельствует о снижении роли внешней и увеличении внутренней мотивации. К сожалению, этот факт редко принимается во внимание как родителями, так и учителями.

Теперь же интересно будет посмотреть, как мотивируется учебная деятельность школьника по возрастам. Ниже я привожу таблицу, где показан возраст и соответствующий возрасту мотив (таблица составлена обзорно, и мотивы сознательно упрощены, а некоторые даже и не включены, т.к. главное назначение этой таблицы – показать другой принцип классификации, а также показать взаимосвязь возраста и мотива).

Таблица «Мотивы учебной деятельности»

Как видно из этой таблицы – мотив с возрастом меняется, и меняется потому, что меняются потребности. Предлагаю посмотреть взаимосвязь мотива и потребности и убедиться, насколько однозначно потребность обуславливает мотив.

Последовательность появления потребностей в онтогенезе – снизу вверх (по А. Маслоу):

Последовательность появления мотивов (составлено автором исследования):

2.6. Способы мотивации по Д. ­Г.­ Левитесу

Психологами и педагогами предлагаются разные способы мотивации. Я остановилась на тех, которые мне представляются более приемлемыми с точки зрения использования их на каждом уроке. Это следующие способы:

Остановлюсь подробнее на каждом способе мотивации, сопроводив его следующими пояснениями: суть способа – через афоризм; что дает этот способ, или каков его результат; чего «требует» этот способ для лучшего его применения; помимо этого каждый способ я сопроводила фотографией собственных уроков, когда мною применялся тот или иной способ. Сразу оговорюсь, что способы мотивации «культура общения» и «чувство юмора» показать на фото оказалось проблематичным – не потому, что я эти способы не использую, а потому, что сфотографировать запах «Шанель №5» также невозможно.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«БРЕСТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ А. С. ПУШКИНА»

Курсовая работа

Особенности мотивации к учебной деятельности у старшеклассников

Выполнила

студентка 5 курса

физико-математического факультета

Левчук Ирина Юрьевна

Научный руководитель

преподаватель кафедры психологии и развития

Ботух Лариса Михайловна

Брест 2015

Введение

Характеристика мотивационной сферы личности старшеклассников

1 Психологическая характеристика младшего юношеского возраста

2 Характеристика гендерных различий

3 Особенности учебной деятельности для старшего школьного возраста

Изучение мотивационной сферы личности старшеклассника

1 Описание методики исследования

2 Ход исследования

3 Полученные результаты и их анализ

Заключение

Список литературных источников

Введение

Мотивация входит в структуру любой деятельности, в том числе и учебной, в качестве ее обязательного компонента. Именно мотивация делает деятельность осмысленной и целенаправленной. Целю может быть только желаемый результат, поскольку как раз его привлекательность придает ему мотивирующую, т.е. направляющую, силу.

Целенаправленное формирование мотивационной сферы личности - это, по существу, формирование самой личности, т.е. в основном педагогическая задача по воспитанию нравственности, формированию интересов, привычек.

Поэтому в данной работе исследуется вопрос о мотивации старшеклассников к учебной деятельности, а также различия между мотивацией юношей и девушек.

Объект исследования: личности юношей и девушек старшего школьного возраста.

Предмет исследования: мотивационная сфера личности старшеклассников.

Цель исследования: изучить особенности мотивации к учебной деятельности у юношей и девушек старшего школьного возраста.

Задачи исследования:

Изучить особенности развития юношей и девушек старшего школьного возраста.

Изучить характеристики учебной деятельности старшеклассников.

Выявить особенности мотивационной сферы личности у юношей и девушек старшего школьного возраста.

Сравнить особенности мотивации к учебной деятельности у юношей и девушек старшего школьного возраста.

1. Характеристика мотивационной сферы личности старшеклассника

1 Психологическая характеристика младшего юношеского возраста

Юность не так давно выделилась в самостоятельный период жизни человека, исторически относясь к «переходному этапу» возмужания, взросления. Если у животных наступление взрослости достаточно тесно связано с возможностью самостоятельного существования и произведения потомства, то в человеческом обществе критерием взросления становится не просто физическое возмужание, но и овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций, подготовленность к осуществлению разных видов труда. Внутри перехода от детства к взрослости границы между подростковым и юношеским возрастом условны и часто пересекаются. Никто не назовет 13-летнего мальчика юношей, а 18-19-летнего - подростком, но возраст между 14-15 и 16-17 годами не обладает такой определенностью и в одних случаях относится к юности, а в других - к концу отрочества. В схеме возрастной периодизации онтогенеза границы юношеского возраста обозначены между 17-21 годом для юношей и 16-20 годами для девушек, но в физиологии его верхнюю границу часто отодвигают к 22-23 годам у юношей и 19-20 годам у девушек. В. Даль определял «юношу» как «молодого», «малого», «парня от 15 до 20 лет»; в трилогии Л. Н. Толстого юношество связывается с возрастом 15 лет, а герою романа Ф.М. Достоевского «Подросток» уже 20 лет.

Не разделяя подростковый и юношеский возраст, С. Холл соотнес переходный период в целом (от 12-13 до 22-25 лет) с историческим периодом романтизма, «бури и натиска».

А. Гезелл юношеский возраст соотносит с периодом от 11 до 21 года. На основе лонгитюдных исследований 165 детей он описывал важные новообразования каждого года жизни. К примеру, сущность 15-летия, по А. Гезеллу, выражается в нарастании индивидуальных различий. Новообразования этого возраста - дух независимости, который делает отношения подростка в семье и школе напряженными; жажда свободы от внешнего контроля сочетается с развитием самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. Все это повышает ранимость и восприимчивость к вредным влияниям.

В 16 лет, по А. Гезеллу, снова наступает равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности; значительно увеличиваются: внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее.

Кулагина выделяет старший школьный возраст - ранняя юность (16-17 лет), юность - от 17 до 20-23 лет. B.C. Мухина определяет юность как период после отрочества до взрослости (возрастные границы от 15-16 до 21-25 лет). , ,

«Юность - это время выбора жизненного пути, работа по выбранной специальности (поиск ее), учеба в вузе, создание семьи, для юношей - служба в армии.»

Современные представления о границах возраста охватывают период от 14-15 до 18 лет.

Процессы социального ряда описывают движение от общества к личности, социализацию индивида, этапы его приобщения к культуре, овладения общественно необходимыми нормами, знаниями, ценностями и включение в общественно-производственную деятельность. Современный этап исторического развития отодвигает эту возможность достаточно далеко: если в 1906 г. к 16 годам почти треть представителей юношеского возраста уже работали, а к 20 годам трудились практически все, то сейчас молодые люди к 22-25 годам только заканчивают образование. Это связано как с усложнением самого характера современного труда, так и с расширением сферы индивидуального самоопределения. Большая свобода выбора и меньшая социальная скованность способствуют формированию более гибкого социального характера и обеспечивают большое разнообразие индивидуальных вариантов развития.

Но обратной стороной этого процесса является психологическое усложнение процесса самоопределения. Бьянка Заззо, изучавшая группу взрослых французов, считавших началом юности 14 лет, обнаружила, что рабочие и низшие служащие полагают, что юность заканчивается в 18,5 лет, инженерно-технические работники относят ее конец к 19,7 года, а предприниматели и лица свободных профессий - к 20,5 года. Существенно варьируют и критерии социальной зрелости.

Пытаясь задать единый критерий зрелости, многие исследователи соотносят его с началом трудовой деятельности, экономической самостоятельностью, приобретением стабильной профессии и т.д. Но эти процессы весьма вариативны. Так, раньше других начинает трудиться сельская молодежь, потом - рабочая, затем - учащаяся молодежь, студенты; кроме того, многие из них, даже начав трудиться, не обретают финансовой и материальной самостоятельности; многие из них, обретя трудовую и финансовую самостоятельность, не имеют сформированной социальной ответственности; многие из юношей учатся и работают одновременно и т.д.

В психологических периодизациях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина акцент делается на смене ведущего типа деятельности, которой в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность. Л. И. Божович определяет старший школьный возраст в соответствии с развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием.

Социальная зрелость предполагает несколько критериев: завершение образования, приобретение стабильной профессии, начало самостоятельной трудовой деятельности, материальную независимость от родителей, политическое и гражданское совершеннолетие, служба в армии (для мужчин), вступление в брак, рождение первого ребенка и т.д. И здесь также наблюдается гетерохронность: юноша может иметь образование и профессию, быть достаточно зрелым в профессиональном плане и при этом оставаться на подростковом уровне в межличностных отношениях, в сфере культурных запросов и т.д.

Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становится развитие теоретического мышления. Старшеклассники и студенты младших курсов чаще задаются вопросом «почему?», их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся как к преподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Меняется представление об интересности предмета: старшеклассник интересуется тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания. Они очень ценят нестандартную форму подачи материала, эрудицию преподавателя. ,

Второй особенностью интеллектуального развития в юношестве следует считать выраженную тягу к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Никто так, как старшеклассники, не любит «больших» теорий и не тяготеет к глобальным, «космическим» обобщениям.

Третьей характерной чертой является распространенная юношеская склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности, тяга к показной, вычурной интеллектуальности. Они любят задавать учителям «каверзные вопросы», даже получив ответ на которые скорбно покачивают головой, пожимают плечами, разводят руками и т.д.

Важно и то, что в юношестве увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, причем часто разница дополняется, компенсируется негативными поведенческими реакциями. Поэтому в старших классах учитель легко выделяет группу интеллектуалов-отличников (в современной школьной терминологии - «ботаников»), группу способных, но безалаберных учеников («богему»), группу «хронических троечников» и т.д.

К 15 годам появляются основы гипотетико-дедуктивного мышления, способность к абстрагированию, формулировке и перебору альтернативных гипотез, интеллектуальная рефлексия. Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы, продуктивности, оригинальности.

Умственное развитие в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении знаний и навыков, изменении свойств и структуры интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности - индивидуально-своеобразной системы психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности.

В познавательных процессах это выступает как стиль мышления, который тесно связан с типом нервной деятельности юноши, темперамента, условиями воспитания и навыками самовоспитания. Так, по данным Н. Е. Малкова, старшеклассники с инертной НС в условиях школьных перегрузок учатся хуже, чем обладатели подвижного типа НС, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки этого типа НС могут компенсироваться другими ее свойствами: так, школьники с инертной НС лучше планируют свою деятельность, контролируют ее, упорнее добиваются необходимого результата, они более скрупулезно вникают в изучаемый материал, обладают интеллектуальной дисциплиной и волей.

Этому возрасту в значительной мере свойственны рефлексия и самоанализ, причем им трудно совместить ближнюю и дальнюю перспективу жизни. Их захватывают дальние перспективы, глобальные цели, появляющиеся как результат расширения временной перспективы в юношестве, а текущая жизнь кажется «прелюдией», «увертюрой» к жизни.

Характерной чертой юношества является формирование жизненных планов и самоопределение, которые возникают как результат обобщения и укрупнения целей, которые ставит перед собой юноша, как результат интеграции и дифференциации мотивов и ценностных ориентации. Юность характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью, реактивностью. Это проявляется в неуравновешенности, раздражительности, вспышках то хорошего, то плохого настроения и т.п. Физиологи связывают юношескую неуравновешенность, резкие смены настроения, частые депрессии и экзальтации, конфликтность и общую негибкость эмоциональных реакций с нарастанием в этом возрасте общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения.

Максимум эмоциональных реакций (в том числе и тревожности) юноши проявляют в отношении сверстников, близких, друзей и минимум - в отношениях с посторонними взрослыми и преподавателями. Возраст до 18 лет является критическим для появления психопатий. Кроме того, в юношеском возрасте особенно остро акцентуируются некоторые свойства характера (в частности, повышенная активность, возбудимость, подозрительность, педантичность, замкнутость и т.д.), которые могут закрепиться и повышать возможность возникновения психических травм и отклоняющегося (девиационного) поведения.

Мы знаем, что к подростковому возрасту складываются основные структуры темперамента; юношеский возраст усиливает способность управлять собственными эмоциональными реакциями. И начиная с 17 лет, улучшаются такие показатели (по тесту Кеттелла), как общительность, контактность, доминантность (настойчивость, соревновательность, стремление главенствовать), а общая возбудимость с возрастом снижается. У юношей снижаются показатели по факторам чувствительности, мягкости характера, чувства зависимости, потребности в опеке; уменьшаются неуверенность в себе, внутреннее беспокойство и тревога, т.е. в целом развитие идет в сторону большей уравновешенности.

Юность характеризуется и расширением круга личностно значимых отношений, которые всегда эмоционально окрашены (морально-нравственные чувства, эмпатия, потребность в дружбе, сотрудничестве и любви, политические, религиозные чувства и т.д.).

Центральное психологическое новообразование этого возраста - становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, новой стадией развития интеллекта. Главное приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых. Юноши особенно чувствительны к своим внутренним психологическим проблемам, склонны переоценивать их значимость.

Особенностью «Я»-концепции юношеского возраста является повышенная чувствительность к особенностям своего тела и внешности. У юношей и девушек вырабатываются определенные стандарты, идеалы, образцы «мужественности» и «женственности», которым они изо всех сил стремятся следовать в одежде, манерах, жаргоне. Часто эти эталоны завышены или противоречивы, что порождает множество внутренних конфликтов - вариации синдрома дисморфофобии, повышенную тревожность, понижение уровня притязаний, трудности в общении, застенчивость.

Особенностью юношеского возраста является специфический эгоцентризм: им часто кажется, что окружающие обязательно обращают на них внимание, негативно думают о них, вообще оценивают их. Именно поэтому часто их первая реакция на других - защита.

Кроме того, поскольку меняется временная перспектива, юноши остро озабочены своим будущим и болезненно переживают реальные или воображаемые посягательства на их самостоятельность, личностное самоопределение, социальное утверждение. Поэтому они часто производят впечатление агрессивных, неадекватных, грубых, недоступных, неадаптированных.

Нужно отметить, что дифференциально-психологические характеристики, устанавливающие различия в психической жизни юношей и девушек, и типологические различия в силе «Я», не очень велики. В отношении умственных способностей, познавательных возможностей их нет совсем. Большие различия существуют в эмоциональных реакциях и самосознании: девушки более чувствительны к мнениям о них, более ранимы, более откликаемы на критику, насмешки. Девушки более склонны к рефлексии, они более субъективны в своих оценках, чем юноши. В одинаковой степени в это время усваиваются половые роли и вырабатываются соответствующие индивидуальные стили поведения и общения. Юноши более объективно относятся к неприятностям, менее тревожны, реже испытывают страх.

Значительно труднее установить различия в уровне личностной активности, доминантности, соревновательности между юношами и девушками. Многие психологи считают, что они более свойственны юношам, хотя юноши значительно чаще, чем девушки, переоценивают свои способности, силу, энергию, доминантность, положение среди сверстников. Девушки в этом смысле более самокритичны. Характерно, что, защищая свое «Я», юноши чаще прибегают к психологической защите, хвастаясь, рисуясь, «изображая» из себя что-то ради внешнего эффекта.

Одна из важных психологических характеристик юношества - самоуважение. Юноши и девушки с низким самоуважением (неприятие себя, неудовлетворенность собой, презрение к себе, отрицательная самооценка и т.д.), как правило, менее самостоятельны, более внушаемы, более неприязненно относятся к окружающим, более конформны, более ранимы и чувствительны к критике, насмешкам. Они в большей степени беспокоятся о том, что думают или говорят о них окружающие. Они тяжело переживают неуспехи в деятельности, особенно если это происходит на людях. Они более склонны к рефлексии и чаще других обнаруживают в себе недостатки. Поэтому им свойственно стремление к психологической изоляции, уходу от действительности в мир мечты. Чем ниже уровень самоуважения, тем вероятнее, что человек страдает от одиночества. Пониженное самоуважение и трудности в общении сочетаются также со снижением социальной активности личности. Эти юноши и девушки реже участвуют в общественных мероприятиях, избегают руководящих обязанностей и соревнований.

Наоборот, юноши и девушки с высоким самоуважением (принятие и одобрение себя, уважение к своей личности и поступкам, положительные самооценки и т.д.) более самостоятельны, контактны, открыты, легче «принимают» окружающих и их мнения, не скрывают свои слабости и неумения, проще переживают неуспехи, в них сильнее развит мотив достижения, соревновательности.

Юношеский возраст характеризуется поиском свободного выбора путей исполнения своих обязанностей, но одновременно юноши боятся оказаться слабаками, насильно вовлеченными в такую деятельность, где они будут чувствовать себя объектом насмешек или ощущать неуверенность в своих силах (наследие второй стадии - желания).

Юношеский возраст - наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение «взрослой идентичности», либо задержка в развитии - «диффузия идентичности».

Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э. Эриксон называл - «психическим мораторием». Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и т.д.), так и от всей духовной атмосферы общества.

Таким образом, можно сделать следующий выводы:

1. Юность охватывает период от 14-15 до 18 лет и подчеркивает в человеке момент сознательного самоопределения.

2. В психологических периодизациях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина акцент ставится на новом типе ведущей деятельности - учебно-профессиональной. Л. И. Божович связывает юношество с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием.

3. Переход к юношеству связан с расширением диапазона фактически доступных человеку или нормативно обязательных социальных ролей, с расширением сферы жизнедеятельности.

4. Важнейшими новообразованиями интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становятся: развитие теоретического (гипотетико-дедуктивного, абстрактного) мышления, философская рефлексия; тяга к абстрагированию, широким обобщениям поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами; склонность преувеличивать силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности. Увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, формируется индивидуальный стиль умственной деятельности.

5. Юношеский возраст связан с формированием активной жизненной позиции, самоопределением, осознанием собственной значимости, формированием убеждений и ценностей.

6. В социальном плане юношам свойственны осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности (социальной группы, нации и т.д.), выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. Расширяется круг личностно значимых социальных отношений, нарастает потребность в дружеском, интимном общении.

7. В эмоционально-личностном плане юношеский возраст уязвим так как ему свойственны противоречивость уровня притязаний и самооценки, противоречивость образа «Я», внутреннего мира и т.д. Нормы психического здоровья для юношей значительно отличаются от тех же норм для взрослых.

8. Центральное психологическое новообразование юношеского возраста - становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, с новой стадией развития интеллекта, с открытием своего внутреннего мира и его эмансипацией от взрослых. Юноши особенно чувствительны к своим внутренним психологическим проблемам, склонны переоценивать их значимость.

9. В юношеском возрасте отмечается тенденция подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других.

10.Опасностью этой стадии, по Э. Эриксону, является ролевое смешение, диффузия (спутанность) «Я»-идентичности. За кризисом идентичности следует либо обретение «взрослой идентичности», либо задержка в личностном развитии (синдром патологии идентичности).

мотивация подросток старшеклассник учебный

1.2 Характеристика гендерных различий

Гендер - понятие относительно новое. Его используют для противопоставления социальной сущности человека и биологической категории пол (от англ. sex - пол). Возникновение термина «гендер» (от англ. gender - родовой признак) как одной из категорий социального анализа связано с именем американского психоаналитика Р. Столера, предложившего в 1968 г. использовать его для обозначения двойственной природы пола человека, с одной стороны, как биологического, а с другой - как социокультурного феномена.

Е.Б. Гумель, А.А. Петушкова пишут, что понятие «гендер» означает совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола. Однако не биологический пол, а социокультурные нормы определяют, в конечном счете, психологические качества, модели поведения, виды деятельности, профессии женщин и мужчин. Быть в обществе мужчиной или женщиной означает не просто обладать теми или иными анатомическими особенностями - это означает выполнять те или иные предписанные нам гендерные роли. Термин гендер (социальный пол, пол как продукт культуры) появился в 1975 году. Гендерными особенностями принято называть социально-обусловленные особенности поведения и психики мужчин и женщин, юношей и девушек, т. е. то, что ожидается от них в исполнении тех или иных ролей, в том или ином возрасте.

Ими было проведено эмпирическое исследование по изучению гендерных особенностей самоактуализации и ценностных ориентаций старшеклассников. В результате проведения этого исследования были сделаны следующие выводы:

1. В структуре ценностных ориентаций юношей наиболее значимое место занимают ценности: «Интересная работа», «Любовь» и «Счастье других», т.к. в данном возрасте ведущим видом деятельности является профессиональное самоопределение, а также не утрачивает своего значения интимно-личностное общение.

2. В структуре ценностных ориентаций девушек наиболее значимое место занимают ценности: «Воспитанность», «Непримиримость к недостаткам в себе и других», т.к. умение произвести благоприятное впечатление на других, умение держаться в обществе, хорошие манеры и внешняя привлекательность соответствуют традиционно сложившимся представлениям о «типично женском».

В целом у юношей уровень самоактуализации выражен выше, чем у девушек. По уровню развития самоактуализации у юношей преобладают такие параметры как: «Автономность» и «Спонтанность», т.к. устоявшиеся особенности воспитания, существующие в нашем обществе, с детства ориентируют мальчиков на самостоятельность и индивидуальную свободу. С раннего возраста мальчикам внушают, что именно они должны быть «добытчиками» в семье, а этого можно достичь, имея такие личностные качества, как предприимчивость, находчивость, независимость во взглядах и суждениях.

В психологии преобладала идея о том, что в человеке имеются и женские и мужские элементы, но они не проявляются одновременно. Считается, что идеальных мужчин, где фемининность равна 0, а также идеальных женщин, у которых маскулинность равна 0, в действительности не существует. Как в отношение к морфологии, так и по отношению к психологии отстаивается принцип промежуточных форм, который ориентирует на поиск разных вариантов соотношения мужского и женского в психике человека. Этим соотношением объясняется характерология и выбор стратегии поведения. Такая модель маскулинности - фемининности описывается как континуально-альтернативная.

А. Константинопль высказывает сомнение относительности такой концептуализации маскулинности - фемининности и рассматривает их как независимые величины. Идея независимости маскулинности и фемининности связана с появлением такого понятия как андрогиния.

Впервые понятие о психологической андрогинии было сформулировано В.Флиссом в Х1Х ст. И описывалось как идея присутствия в одном человеке мужского и женского начала. Опираясь на теорию В.Флисса, О.Вайненгер писал: «Существует множество переходных степеней между мужчиной и женщиной, так называемые «промежуточные половые формы… Мы можем принять идеального мужчину и идеальную женщину как типично половые формы, которые в действительности не существуют. Все особенности мужского пола, хотя и в слабом, еле развитом состоянии, можно найти в женском; и наоборот, все половые признаки женщин в совокупности есть в мужчине, хотя в довольно неформальном виде».

Идея о наличии промежуточных форм между «идеальным мужчиной» и «идеальной женщиной» стала источником новой идеи о том, что маскулинность и фемининность не являются взаимоисключающими структурами. Каждый человек содержит в себе определенное соотношение маскулинных и фемининных черт с высоким уровнем их проявления и определяется как андрогиния.

Одной из отправных точек для дальнейшего исследования такого явления как андрогиния была теория S.Bem, в которой было выделено не две, а четыре полоролевых типа:

1. маскулинный - высокие показатели маскулинности и низкие - фемининности;

2. фемининный - высокие показатели фемининности и низкие - маскулинности;

Андрогинный - высокие показатели как маскулинности, так и фемининности;

Недифференцированный - низкие показатели и маскулинности, и фемининности.

Фемининность характеризуется экспрессивностью, зависимостью, принятием других. В то время как маскулинность диктует доминирование в отношениях, предполагает агрессивность, эмоциональную холодность, самоуверенность, высокую самооценку. Недифференцированный тип определяет наиболее слабый тип поведения личности по сравнению с другими типами и не предусматривает стабильного выбора стратегии поведения в группе. Только андрогинная полоролевая модель поведения дает человеку больше возможностей для выбора стратегий поведения в разных сферах человеческой деятельности, как наиболее эффективной, совершенной и успешной.

У старших подростков мужского пола отчетливо проявляется большая склонность к преобразующей деятельности, тогда как девочки предпочитают проявлять активность в установленных рамках. Юноши стремятся к анализу внутренних механизмов, заняты поиском смысла явлений и обстоятельств, а девушки обращают внимание на качество и полезность объектов. Как и юноши, многие девушки видят в профессиональной деятельности удовлетворение и реализацию своих способностей, склонностей. Гендерная социализация старших школьников тесно связана с выбором профессиональной направленности, отражает их индивидуальные и личностные предпочтения в профессиональной сфере. Усвоенные в процессе гендерной социализации профессиональные ценности и установки становятся базовыми детерминантами профессиональной направленности, дифференцируя поведение в рамках гендерных ролей, существующих в обществе. Юношеским возрастом гендерная социализация не заканчивается, она продолжается на протяжении всей жизни человека, но осуществляется уже не столь динамично. Гендерная социализация мальчиков имеет свои особенности.

На всех этапах формирования гендерной устойчивости мальчикам требуются дополнительные усилия, без которых развитие автоматически идет по женскому типу (мальчикам, опираясь на культурные стандарты маскулинности и образцы поведения значимых взрослых мужчин, приходится преодолевать первичную феминную идентификацию, которая формируется под влиянием матери в первые годы жизни).

Из-за широкого распространения традиционных патриархальных идей о большей значимости и социальной ценности мужчин мужские качества ценятся выше женских и социальное давление на мальчиков в направлении дефеминизации значительно сильнее, чем на девочек в сторону демаскулинизации (женственный мальчик вызывает неодобрение, насмешки, а маскулинная девочка воспринимается спокойно, даже положительно).

В раннем детстве окружающие требуют от мальчика соответствия его гендерной роли, не показывая при этом, как нужно себя вести. Например, родители часто ругают сына, если он плачет, но не объясняют ему, как нужно изменить свое поведение. В сочетании с недостатком ролевых моделей такое давление приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности.

1.3 Особенности учебной деятельности для старшего школьного возраста

Ведущая деятельность этого возраста - учебно-профессиональная. Мотивы, связанные с будущим, начинают побуждать учебную деятельность. Проявляется большая избирательность к учебным предметам. Основной мотив познавательной деятельности - стремление приобрести профессию. ,

Поэтому, основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Л. С. Выготский говорил, что выбор профессии - это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (т. е. мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влиянием родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего интереса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения.

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, они начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности. Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, т.е. теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или другой профессии.

Старшеклассники начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Наибольший интерес проявляют к тем предметам, которые будут важны в выбранной профессии. Значимым становится фактор успеваемости по этим предметам (если старшеклассники решили продолжить образование после школы).

Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка - это критерий знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.

Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М.Н. Ильина, Т. Г. Сырицо), выявило интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 1). Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению.

Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; это относится как к мальчикам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у девочек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отметки имеется только у отличников и «хорошистов» и то в значительно меньшей степени, чем в младших классах.

Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся мотиваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.

Рис. 1 Соотношение между мотивами получения отметки и приобретения знаний. По вертикали - баллы, по горизонтали - классы. Заштрихованные столбики показывают мотивы получения отметки, а незаштрихованные - мотивы получения знаний.

И.В. Дубровина показала, что далеко не все старшие подростки к концу IX класса (в то время VIII класса) могут выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора. Поэтому они склонны продолжить обучение в школе. На это решение влияет и усиливающаяся привязанность к своей школе, сложившиеся дружеские отношения с одноклассниками, привычные отношения с учителями. Часть девятиклассников, неудовлетворенных своей невысокой успеваемостью и положением в классе, напротив, стремится скорее окончить школу. Но им тоже не вполне ясно, что их ждет впереди, и это неопределенное будущее вызывает у них, опасения.

2.. Изучение мотивационной сферы личности старшеклассника

1 Описание методики исследования

Методика изучения мотивации учения подростков по М. Лукьяновой

Дата_________________

Ф.И._________________________________________________

Класс___________

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему.

Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим мнением.

Процедура обработки результатов анкетирования одинакова для каждого из возрастов, поэтому привожу единое для всех методик описание обработки результатов. Различны только ключи и оценочные таблицы.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Вопросы 1, 2, 3, входящие в 1-й содержательный блок диагностической методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл учения.

Вопросы 4, 5, 6 входят во 2-й содержательный блок методики и характеризуют способность к целеполаганию.

Каждый вариант ответа в вопросах наделен определенным балльным весом в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в ответе. А именно:

· внешний мотив - 0 баллов;

· игровой мотив - 1 балл;

· получение отметки - 2 балла;

· позиционный мотив - 3 балла;

· социальный мотив - 4 балла;

· учебный мотив - 5 баллов.

Ключ для I, II, III показателей мотивации к анкете для учащихся 11-го класса

Чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты, учащимся предлагалось выбирать два варианта ответов. Баллы выбранных вариантов ответов суммируются., II, III - показатели мотивации по сумме баллов выявляют итоговый ее уровень. По оценочной таблице можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (I, II, III) и итоговый уровень мотивации подростков.

Выделяются следующие итоговые уровни мотивации школьников: - очень высокий уровень мотивации; - высокий уровень мотивации учения; - нормальный (средний) уровень мотивации учения; - сниженный уровень мотивации учения; - низкий уровень мотивации учения.

Уровни мотивации по I блоку показывают, насколько сильным для школьника является личностный смысл учения. Уровни мотивации по II блоку свидетельствуют о способности к целеполаганию. Анализ данных по каждому из этих показателей позволит руководителям образовательного учреждения, учителям, школьному психологу сделать вывод об эффективности педагогической деятельности в аспекте формирования личностного смысла учения, способности к целеполаганию, поможет предпринять коррекционные действия.

Оценочная таблица к анкете для учащихся 11-го класса

Поскольку III блок анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферу, то в поэлементном анализе, оценив характер выбранных мотивов, мы получим возможность увидеть, какие мотивы характерны для ребят. Для этого необходимо подсчитать частоту выборов всех видов мотивов по всей выборке школьников. После этого определите процентное соотношение между видами мотивов и сделайте вывод о преобладающих.

Условные обозначения видов мотивов: у - учебный мотив; с - социальный мотив; п - позиционный мотив; о - оценочный мотив; и - игровой мотив; в - внешний мотив.

Таблицы для выявления ведущих мотивов

У учащихся 11-х классов

Вопросы 13, 14, 15 входят в V блок методики и характеризуют такой показатель мотивации, как стремление подростка к достижению успеха в учебе или избегание неудачи. Реализуются ли все эти мотивы в поведении школьников, позволят определить вопросы VI содержательного блока анкеты (№ 16, 17, 18).

Варианты ответов, выбранные учащимися по трем названным показателям (IV, V, VI), оцениваются с помощью полярной шкалы измерения в баллах +5; -5. Ответам, в которых отражается внутренняя мотивация, стремление к достижению успеха в учебе, реализация в поведении, начисляется +5 баллов. Если ответы свидетельствуют о внешней мотивации, о стремлении к избеганию неудачи и о пассивности поведения, то они оцениваются в -5 баллов.

Полярная шкала измерения позволяет выявить преобладание определенных тенденций в IV, V, VI показателях мотивации.

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Так как учащиеся выбирают два варианта ответов для окончания каждого предложения, то возможные суммы баллов за каждое предложение (вопрос) будут такими: +10; 0; -10. По каждому показателю мотивации (то есть в каждом содержательном блоке - IV, V, VI) возможные суммы баллов будут такими: +30; +20; +10; 0; -10; -20; -30. Следовательно, если учащийся набирает по каждому из данных показателей:

30; +20 баллов, то можно говорить о явном преобладании у него внутренних мотивов над внешними (IV показатель), о стремлении к успеху в учебной деятельности (V показатель) и реализации учебных мотивов в поведении (VI показатель);

10; 0; -10 баллов - внешние и внутренние мотивы выражены примерно в равной степени, присутствует как стремление к успеху, так и избегание неудач в учебной деятельности, учебные мотивы реализуются в поведении довольно редко;

; -30 баллов - преобладают внешние мотивы над внутренними, избегание неудач в учебных действиях над стремлением к достижению успехов, отсутствие активности в поведении.

Ключ для IV, V, VI показателей мотивации к анкете для учащихся 11-го класса

2.2 Ход исследования

В исследовании, которое проводилось 9 декабря 2015 года приняли участие учащиеся 11-го класса средней школа №2 г. Жабинки. Их количество составило 16 человек: 9 юношей и 7 девушек.

Время начала проведения исследования: 13.00

Время окончания проведения исследования: 13.20

Тест не вызвал трудностей у учащихся, так как всё было доступно объяснено им.

2.3 Полученные результаты и их анализ

Количество испытуемых - 16 человек. Из них: юноши составляют 56,3% от общего количества, девушки - 43,8%.

При помощи данного исследования удалось установить следующее.

Количество учащихся с высоким уровнем развития учебной мотивации составило 81,3%: юноши - 43,8%, девушки - 37,5%.

Количество учащихся со средним уровнем развития учебной мотивации составило 18,8%: юноши - 12,5%, девушки - 6,25%.

Учащихся с очень высоким, сниженным и низким уровнями развития учебной мотивации не оказалось.

Количество учащихся с очень высоким уровнем понимания личностного смысла учения составило 12,6%: юноши - 6,3%, девушки - 6,3%.

Количество учащихся с высоким уровнем понимания личностного смысла учения составило 56,3%: юноши - 25%, девушки - 31,3%.

Количество учащихся со средним уровнем понимания личностного смысла учения составило 31,3%: юноши - 25%, девушки - 6,3%.

Учащихся со сниженным и низким уровнями понимания личностного смысла учения не оказалось.

Количество учащихся с очень высоким уровнем целеполагания составило 18,8%: юноши - 6,3%, девушки - 12,5%.

Количество учащихся с высоким уровнем целеполагания составило 68,8%: юноши - 43,8%, девушки - 25%.

Количество учащихся со средним уровнем целеполагания составило 12,6%: юноши - 6,3%, девушки - 6,3%.

Учащихся со сниженным и низким уровнями целеполагания не оказалось.

Количество учащихся с явным преобладанием внутренней мотивации учения над внешней составило 12,5%: юноши - 12,5%, девушки - 0%.

Количество учащихся с выраженной внутренней и внешней мотивациями учения в равной степени составило 81,3%: юноши - 43,8%, девушки - 37,5%.

Количество учащихся с преобладанием внешней мотивации учения над внутренней составило 6,3%: юноши - 0%, девушки - 6,3%.

Количество школьников с ярко выраженным стремлением к достижению успехов в учении составило 25%: юноши - 18,8%, девушки - 6,3%.

Количество школьников как с выраженным стремлением к достижению успехов в учении, так и со стремлением к недопущению неудач в учебном процессе составило 75%: юноши - 37,5%, девушки - 37,5%.

Учащихся с преобладанием стремления к недопущению неудач в учебном процессе не оказалось.

Количество старшеклассников, активно реализующих учебные мотивы в собственном поведении составило 25%: юноши - 12,5%, девушки - 12,5%.

Количество старшеклассников, редко реализующих учебные мотивы в собственном поведении составило 56,3%: юноши - 31,3%, девушки - 25%.

Количество старшеклассников, у которых отсутствует активность в реализации учебных мотивов, составило 18,8%: юноши - 12,5%, девушки - 6,3%.

При анализе выбранных школьниками мотивов, получили следующие выводы:

Учебный мотив - 5,3%: юноши - 5,3%, девушки - 0%.

Социальный мотив - 0%.

Позиционный мотив - 73,6%: юноши - 36,8%, девушки - 36,8%.

Оценочный мотив - 5,3%: юноши - 5,3%, девушки - 0%.

Игровой мотив - 15,8%: юноши - 5,3%, девушки - 10,5%.

Внешний мотив - 0%.

Полученные данные представлены в следующей таблице:

Заключение

Учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития неразрывно связан с факторами успешности учения. На формирование учебной мотивации влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащихся, сколько прилагаемые ими усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, то есть затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач.

На основе проведенного исследования можно сделать выводы:

1. У учащихся преобладает высокий уровень мотивации, как у юношей, так и у девушек.

2. У учащихся и мужского, и женского пола высокий уровень понимания личностного смысла учения.

Способность к целеполаганию присутствует также у обоих полов в равном количестве.

Внешние и внутренние мотивы, выраженные в равной степени, присутствуют, как у юношей, так и у девушек.

У большинства класса учебные мотивы реализуются в поведении довольно редко.

Около 74% учащимся соответствует позиционный мотив.

Таким образом, существенных различий между мотивацией к учебной деятельности юношей и девушек не выявлено.

Список литературных источников

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 672 с.

2. Волков, Б.С. Психология юности и молодости: Учебное пособие. - М.: Академический Проект: Трикста, 2006. - 256 с.

Гамезо, М.В., Петрова, Е.А., Орлова, Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

4. Городнова, Н.Н. К вопросу о формировании гендерных ролей у учащихся лицейных классов с разной предметной направленностью //Материалы международной научной конференции. Ин-т психологии им.Г.С.Костюка АПН Украины - К.: Миллениум, Т. 2, 2002, С. 80-83.

Гумель, Е.Б., Петушкова, А.А. Гендерные особенности самоактуализации и ценностных ориентаций у старшеклассников // Психология, социология и педагогика. 2012. № 6 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2012/06/932 (дата обращения: 12.11.2015).

Дарвиш, О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. В.Е. Клочко. Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 264 с.: ил.

Захарова, С. Н. Гендерное воспитание детей и учащейся молодежи: учеб.-метод. пособие / С. Н. Захарова, В. В. Чечет. - Минск: БГУ, 2011. - 119 с.

8. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - СПб. : Питер, 2003. - 564 с.

9. Казанская, В.Г. Подросток. Трудности взросления. / В.Г. Казанская - СПб.: Питер, 2008. - 240 с.

10. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учеб. Пос. / И.Ю. Кулагина. - М.: Изд-во УРАО, 1997. - 176 с.

Медведская, Е. И. Особенности учебных мотивов подростков с различными уровнями успеваемости / Е. И. Медведская // Адукацыя і выхаванне. - 2012. - N 7. - С. 9-16.

Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 656 с.

Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1979. -175 с.

15. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс - СПб.: Издательство «Питер», 2012.

16. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пос. / Е.Е. Сапогова. - М., 2001. - 460 с.

17. Фоменок, И. Н. Проблемы социальной адаптации и мотивации обучения современных подростков / И.Н. Фоменок, Г.А. Фоменок // Сацыяльна-педагагiчная работа. - 2002. - №1. - С. 58-62.

Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Педагогика, 1987. - 375 с.